1 引言
职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，承担着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。随着我国经济进入高质量发展阶段，产业转型升级和技术迭代加速，劳动力市场对技术技能人才的需求结构发生了变化，据人力资源社会保障部数据显示，目前我国技能劳动者总量超过2.2亿人，其中高技能人才超过7200万人，占技能人才比例的30％左右[中华人民共和国中央人民政府的人力资源社会保障部。]，人才供给侧与产业需求侧的结构性矛盾依然突出，高技能人才总量短缺、结构不合理的问题尚未解决。在此背景下，职业教育被赋予了培养能工巧匠、大国工匠的时代使命，其自身也正从追求规模扩张转向内涵式发展，亟需破解“学用脱节”的难题。
2021年全国职业教育大会首次明确提出“岗课赛证”综合育人，随后中共中央办公厅、国务院办公厅的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》进一步要求“完善‘岗课赛证’综合育人机制”，标志着这一模式从学校探索提升为系统构建的制度性安排。“岗课赛证”综合育人旨在通过岗位需求引领、课程体系承载、技能竞赛牵引、职业证书检验四者的深度融通，重塑职业教育的人才培养逻辑。
学界围绕“岗课赛证”综合育人已展开广泛讨论，曾天山（2021）较早对“岗课赛证”综合育人的理论框架进行了系统阐述，将其定位为职业教育类型特征的重要体现，并指出岗课融通、赛教融合、课证融通、研教结合、赛证课相通等人才培养方案开发路径；有学者基于此将岗课赛证拓展为岗课赛证创研六维融合模式，尝试将创新创业、科教融汇也纳入其中（焦喆, 2023; 刘兴, 等, 2024; 叶杨翔, 2024）；也有学者从跨界整合的视角指出，“岗课赛证”联结了产业界、教育界、竞赛界、证书界四大系统，在人才需求侧和人才培养供给侧之间实现了多向度对接，形成标准、内容、过程、评价四个维度的有机融合（史晓慧, 杨盏, 2023; 张慧青, 等, 2021）。但从整体上看，现有成果仍以单一模式的个案总结或总结层面的理念阐释为主，对不同类型、不同专业背景的职业院校如何因地制宜地实施这一模式，其差异化路径的内在逻辑尚待厘清，不同路径所依托的条件和可能面临的局限也缺乏系统审视。
基于上述背景，本研究尝试回答在“岗课赛证”综合育人的政策背景下，不同类型的职业院校基于各自的专业特性与资源条件，演化出了哪些差异化的实践模式？这些实践又面临着哪些困境？为回答上述问题，本研究采用多案例比较分析法和深度访谈法，遵循信息性与差异性原则，选择了广州市旅游商务职业学校（以下简称“广旅商”）、柳州市第一职业技术学校（以下简称“柳一职”）、柳州市第二职业技术学校（以下简称“柳二职”）、柳州城市职业学院（以下简称“柳州城职院”）四所在“岗课赛证”育人上特色鲜明、成效显著的学校作为研究样本，对其进行实地调研，深度观摩了茶艺、咖啡、烹饪、巴哈赛车、康养等数十个实训场所，体验《品鉴白茶》等课程教学；收集并分析了学校的人才培养方案、课程标准转化图示、竞赛成绩、校企协议等文本资料；并与部分教师、管理人员及学生进行了半结构化的深度访谈，了解实践中的具体做法、挑战与思考。
2 “岗课赛证”综合育人的演进与内涵
2.1 政策演进
“岗课赛证”综合育人演进的发展历程经历了从各要素的分散探索走向系统整合，20世纪90年代至21世纪初以“证”的引入为核心，解决学历与资格如何衔接的问题；21世纪初至2010年代以“岗”的导向确立为核心，解决培养的人与岗位需求如何对接的问题；2008年至2018年以“赛”的建制为核心，解决竞赛如何反哺教学的问题；2019年至今则以“岗课赛证”四要素的系统整合为核心，形成了综合育人体系。
表1 “岗课赛证”政策演进表
2.1.1证书制度：“课证融通”的奠基
“证”这一要素可追溯至1991年，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》提出对进行技术等级考核的工种逐步实行“双证书”（即毕业证书和技术等级证书或岗位合格证书）制度，要求将技术等级证书或岗位合格证书作为录用和确定待遇的依据[国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》]，将外部职业资格标准引入学校教育体系（高林, 等, 2006; 郭文富, 马树超, 2019），开启了学历教育与职业资格培训相结合的早期实践（王丽新, 李玉龙, 2021）。1993年，中共中央、国务院的《中国教育改革和发展纲要》提出“在全社会实行学历文凭和职业资格证书并重的制度”[中共中央、国务院《中国教育改革和发展纲要》]。同年11月，党的十四届三中全会审核通过《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》正式提出“实行学历文凭和职业资格两种证书制度”[《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》]。1994年，国务院《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》再次明确这一制度方向[国务院《关于<中国教育改革和发展纲要>实施意见》]。1996年《中华人民共和国职业教育法》第八条规定，实施职业教育应当“同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”，从法律层面确认了“双证书”制度的合法性[《中华人民共和国职业教育法》]。
进入21世纪，证书制度在政策层面持续深化，2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出“到2010年，省级以上重点中等职业学校和有条件的高等职业院校都要建立职业技能鉴定机构”[国务院《关于大力发展职业教育的决定》]。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》将“毕业证书与职业资格证书对接”纳入“五个对接”的政策框架[国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》]。2019年，国务院《国家职业教育改革实施方案》（既“职教20条”）首次提出启动“1+X”证书制度试点[国务院《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》]。随后教育部等4部门联合印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，正式部署“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称1+X证书）制度试点工作[教育部等4部门《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的通知]。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》第十一条将证书制度拓展为“学历证书及其他学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书制度”[《中华人民共和国职业教育法》]。
2.1.2岗位标准：“岗课融通”的确定
相较于证书制度拥有较为独立的政策脉络，“岗”的要素更多体现为一种贯穿职业教育改革始终的指导原则，它更多融入于产教融合、校企合作、专业建设等各项政策之中。2002年，《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出职业学校和职业培训机构要“进一步适应经济和社会发展以及劳动力市场需求”[国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》]。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出实施“国家技能型人才培养培训工程”，要求“加快生产、服务一线急需的技能型人才的培养”，并明确提出“工学结合、校企合作的培养模式”，推动职业院校与企业紧密联系，使人才培养更加贴近企业生产实际和岗位需要[国务院《关于大力发展职业教育的决定》]。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》将其概括为“五个对接”，既专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，提出“产教融合、特色办学，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套”[国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》]。2018年，教育部等6部门印发《职业学校校企合作促进办法》，要求“推动形成产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的共同育人机制”[教育部等6部门《职业学校校企合作促进办法》]，从制度层面强化了岗位需求的导向作用。2019年，《国家职业教育改革实施方案》（既“职教20条”）将“三个对接”，既专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对确立为完善职业院校设置标准的刚性要求[国务院《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》]。2020年，教育部等9部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》是 “五个对接”和“三个对接”之后的延伸，要求“深化产教融合、校企合作，强化工学结合、知行合一，健全德技并修育人机制”[教育部等9部门《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》]，是“岗”融入人才培养的制度保障。
2.1.3技能大赛：“课赛融通”的建构
“赛”的要素的制度化起点是全国职业院校技能大赛的创办，2008年教育部联合11家单位共同主办首届全国职业院校技能大赛，并将其列入年度工作要点，标志着技能竞赛正式纳入国家职业教育制度框架，自此大赛构建起以校赛为基础、省赛为支撑、国赛为龙头、行业赛为补充的完整赛事体系（曾天山, 陈斌, 2021）。2018年教育部等37部门联合发布《全国职业院校技能大赛章程》[教育部等37部门《全国职业院校技能大赛章程》]，将大赛定位为“教育部发起并牵头，联合国务院有关部门以及有关行业、人民团体、学术团体和地方共同举办的一项公益性、全国性职业院校学生综合技能竞赛活动”，明确要求“坚持以赛促教、以赛促学、以赛促改，内容设计围绕专业教学标准和真实工作的过程、任务与要求”，从制度层面为“赛”与“课”深度融合提供了方向指引。2021年，教育部等35部门修订印发《全国职业院校技能大赛章程》[《全国职业院校技能大赛章程》]，将参赛对象拓展为“职业院校师生综合技能竞赛活动”，并明确“大赛建立学校、省级、国家三级竞赛体系”，至此全国职业院校技能大赛已形成涵盖中职、高职和师生各群体的完整竞赛体系（曾天山, 等, 2021）。
2.1.4岗课赛证：综合育人模式的发展
故“岗课赛证”综合育人的正式提出，建立在前期产教融合、校企合作等政策铺垫的基础之上，基于此2021年4月，全国职业教育大会首次提出“岗课赛证”综合育人[《习近平对职业教育工作作出重要指示强调加快构建现代职业教育体系》]，随后教育部发布的《关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》提出探索“岗课赛证”相互融合，引导职业学校充分利用行业龙头企业在专业人才培养和评价方面的成熟标准，结合自身实际，充实改造提升相应课程和专业[教育部《关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》]。同年10月，中共中央、国务院《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》要求“完善‘岗课赛证’综合育人机制，按照生产实际和岗位需求，开发模块化、系统化实训课程体系，提升学生实践能力”[中共中央、国务院《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》]，这标志着“岗课赛证”综合育人从学校层面的局部探索上升为国家层面的制度性安排。
2022年2月，教育部在工作要点中再次强调“推进岗课赛证综合育人模式”，并将其作为增强职业教育适应性的重要路径，通过课程改革、竞赛参与和证书认证，实现人才培养与产业需求的对接[ 教育部《教育部2022年工作要点》]。同年修订的《中华人民共和国职业教育法》[《中华人民共和国职业教育法》]在法律层面为这一育人模式提供了依据。自此各地职业院校结合自身专业特色与区域产业需求，开始逐步探索差异化的实践路径。而2026年，教育部在《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》中提出“推动职业教育人才培养由单一知识传授向综合能力提升转变”，强调“根据产业环节、生产流程、职业逻辑，全要素、全过程、系统性推进改革”，要求“按照行业标准、企业标准、岗位标准确定教育教学标准”[教育部《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》]，将“岗课赛证”综合育人从方向性指引推向系统性实施阶段。
2.2 内涵界定
“岗课赛证”综合育人模式早期经历了“岗课证赛”“课岗证赛”“课岗赛证”等发展阶段，其中“岗课证赛”将“赛”的功能更多定位为检验性和展示性的辅助手段，“课岗证赛”和“课岗赛证”则体现了课程本位的特点（王婧, 徐涵, 2023）。也有研究将“岗课赛证”综合育人模式的发展划分为“双证融通”时期、多元融合时期和综合育人创新时期等不同阶段（杨淑锟, 黄雅帆, 2023）。直到2021年全国职业教育大会后表述逐渐统一。
教育部职成司司长陈子季指出，“岗”是工作岗位，“课”是课程体系，“赛”是职业技能竞赛，“证”是职业技能等级证书（秦国锋, 等, 2022）。曾天山（2022）将其界定为“在职普融通、知行合一、工学结合基础上形成的个性化技术技能人才培养模式，是强化职业教育类型特色的显著标志”。也有学者认为“岗课赛证”融通教学模式是通过对接企业岗位、优化课程、引入竞赛标准和推行证书标准，解决教学与实践脱节、学生职业能力不足等问题（曹元军, 等, 2022; 罗洪艳, 闫运和, 2023）。
而关于四要素之间的逻辑关系，学界也逐步形成了较为一致的理解，“岗”是逻辑起点，为人才培养提供依据，回答“培养什么人”的问题，是职业院校进行专业设置与人才培养方案制定的首要依据。“课”则处于整个体系的核心位置，是将岗位要求系统性转化为学生可迁移的职业核心素养的完整过程。“赛”在此被定位为课程教学的高端展示与示范标杆，以还原真实工作情境、考核完整任务流程、检验综合能力与应变水平为特征，其价值在于通过竞赛标准向教学标准的牵引，带动教学质量提升。“证”则是对课程学习成果的社会化检验与外部权威认证，它不仅为学生提供了就业市场的通行证，同时证书所代表的行业标准能否有效融入课程，影响了“岗课赛证”闭环的完整性（秦国锋, 等, 2023; 王欣, 金红梅, 2022）。
综合上述讨论，“岗课赛证”综合育人的核心要义在于构建“以岗促教、以课促改、以赛促学、以证促训”的良性循环机制（马玉霞, 等, 2021; 燕珊珊, 2022）。实现这一机制的关键是建立起有效的内在贯通的融合关系（程智宾, 等, 2021），首先是“岗课”对接，通过深度的行业企业调研，将岗位典型工作任务进行教学化处理，转化为模块化、项目化的学习领域课程，实现课程内容与职业标准的精准匹配；其次是“课赛”互促，即不是将竞赛作为少数精英的封闭训练，而是将竞赛标准、竞赛内容与评价方式进行分解、重构，使之融入日常教学，同时将优秀的课程项目成果推向更高层次的竞赛平台检验；最后是“课证”融通，将职业技能等级证书所要求的知识、技能与素养，系统性地整合进课程标准和教学内容之中，实现课程学习过程即证书备考过程，避免课程与考证割裂。从而实现以“岗课融通”“课赛融通”“课证融通”维度促进“岗课赛证”综合育人，提升技术技能人才培养质量（卢宇, 等, 2024）。
3 “岗课赛证”综合育人的多元实施路径
通过对多所样本院校的深度考察，发现尽管各校均认同“岗课赛证”综合育人的理念，但因专业类型、资源禀赋、历史积淀和校企合作深度的不同，演化出了差异化的实施路径。
3.1 广州市旅游商务职业学校：以行业认证为驱动的“课证共生”模式
广州市旅游商务职业学校茶艺与茶营销专业的实践探索，呈现了以行业权威认证为引领的“课证共生”模式，该模式将具有公信力的行业认证标准作为课程体系构建、教学内容选择与教学质量评估的重要参照之一，从而在课程内容与证书标准之间建立协同更新关系。
该校最具代表性的举措是主动对接全球检测认证机构德国TÜV莱茵公司，2025年3月，全球首个中华茶艺师（Chinese Tea Sommelier）资格认证考试培训中心在广州茶博馆国际茶学院正式授牌，该认证由广旅商与德国莱茵TÜV大中华区联合推出，双方共同开发了符合ISO/IEC 17024国际标准的认证体系，覆盖茶文化理论、传统技艺与现代创新，考取者可获得全球认可的证书。广旅商作为TÜV莱茵旗下PersCert TÜV的授权培训提供商，为学员提供为期5天共35小时的系统培训课程，且在课程实施层面，该校将TÜV莱茵国际认证标准和国内职业资格所要求的知识、技能与职业素养进行系统分解后融入课程体系，利用茶艺馆、品茶室等校内实训中心，实现教学与培训、教学与实训的一体化，以满足学生综合职业能力培养的需求，从而使课程学习与证书获取之间形成相互促进的关系，课程内容对标证书标准，证书标准又反向推动课程内容更新。
在“课证共生”的主框架下，该校巧妙地将“赛”与“证”也进行了有机整合和延伸，将全国职业院校技能大赛中职组茶艺赛项标准作为教学的参照依据，由于茶艺师岗位能力评价带有较强的主观性和文化意蕴，国赛标准的权威性弥补了依靠企业岗位描述可能产生的模糊性。在旁听《品鉴白茶》课堂中，学生被要求以“茶师”和“评委”的双重身份参与其中，作为茶师需要完成冲泡与品鉴引导，作为评委则需依据国赛“说茶”环节的评分细则对同伴的表现进行评判。这种教学设计使得原本只属于少数参赛选手的高端竞赛标准，通过角色扮演和同伴互评的方式，转化为每一位学生都能接触、实践和内化的日常学习资源。同时学校在课前准备与课程实施环节中还尝试引入人工智能工具辅助教学，如学生借助AI辅助撰写品鉴引导词和识别茶样，教师则借助AI进行学情数据分析。
从整体成效来看，该校茶艺专业教师团队中拥有国家级高级茶艺师技师、国家级高级评茶技师等高水平“双师型”教师，其人才培养模式探索获得了国家级教学成果奖二等奖。同时学校与广州市大茶园茶业有限公司签订了管理培训生校企合作协议，构建起从岗位能力分析、课程内容重构、竞赛标准融合到国际国内技能证书衔接的育人链条。
3.2 柳州市第一职业技术学校：以产业需求为起点的“以岗定教”模式
柳州市第一职业技术学校的实践则诠释了“以岗定教”模式，通过将区域龙头企业的真实岗位需求、技术规范和生产流程，作为专业设置、课程开发、教学实施与质量评价的重要依据，使人才培养过程与产业链、技术链的动态变化保持较为密切的同步。
该校地处广西工业重镇柳州，作为工信部产教融合试点单位、广西职业教育产教融合标杆院校，学校以“3优4特”专业集群对接新能源汽车、高端装备制造、数字技术等地方支柱产业，其中智能制造与现代服务类专业群与上汽通用五菱、宁德时代等头部企业建立了深度的战略合作关系。并将合作延伸至课程体系层面，形成了“专业群随产业链升级、课程随技术迭代”的动态调整机制，企业的智能产线升级、新技术应用等真实需求被转化为课程内容或学生的项目式学习任务。
因此在课程开发层面，该校新能源汽车运用与维修专业以“四化引领，岗课赛证，产教融合，三阶递进”为人才培养模式，构建了对接汽车新业态的课程体系，岗位工作任务分析是课程开发的起点，企业技术标准被纳入课程标准，课程内容紧跟企业最新的电池管理、电机控制技术进行更新，并依托柳州新能源汽车产教融合平台，实施中高企三元联合育人，使学生在中职阶段能力呈三段递进逐步提升。学校还与上汽通用五菱、一汽解放、东风柳汽等8家龙头企业合作创建“菱大师班”“五菱柳机现场工程师班”等产教融合型班级，实现校企共定培养方案、共设课程、共评质量。
而“赛”与“证”在此模式中被视为检验“课”与“岗”对接效果的重要工具，因为其参与的技能大赛项目多以真实产业场景为载体，要求解决企业实际遇到的问题，竞赛成绩在一定程度上反映了人才培养对产业需求的满足度，如该校连续多年开展汽车专业领域“1+X”考评工作，将“1+X”等级证书标准融入课程标准和教学内容，而学生证书考核通过率也保持在93%以上，年均输送近800名高适配技能人才，对口就业率达95%以上。2025年，该校交通运输系申报的《产业转型升级+人工智能时代背景下“新质”汽车人才培养探索与实践》入选工信部产教融合优秀案例，同时该校工业机器人技术应用专业教师教学创新团队是广西唯一入选高端装备领域的中职学校团队。同年，该校在世界职业院校技能大赛总决赛中，参赛团队在人工智能、餐饮、机电设备安装与运维三个赛道均获银奖，实现100%获奖率；在广西职业院校技能大赛中获15项金奖、14项银奖、6项铜奖，获奖率达95%。
3.3 柳州市第二职业技术学校：以技能竞赛为载体的“赛教一体”模式
柳州市第二职业技术学校的巴哈赛车项目作为“赛教一体”模式的典范，其独特价值在于将高标准、长周期、综合性的竞赛项目，系统性地嵌入专业教学体系，使之成为跨专业、全流程的教学载体。
巴哈大赛（Baja SAE China）是中国汽车工程学会于2015年发起主办，由高等院校、职业院校汽车及相关专业在校生组队参加的越野汽车设计、制造和检测比赛，要求参赛车队自主设计、制造一辆单座、发动机驱动的小型越野赛车，并在规定的各项测试中完成比拼。在柳二职，巴哈赛车队组建于2015年12月，在该校巴哈大赛并非仅作为第二课堂的兴趣活动或针对少数学生的存在，而是被纳入了交通运输系相关专业的教学体系，从赛车的概念设计、仿真分析、零部件制造、整车装配与调校测试，到成本控制方案的编制、市场营销策略的制定，整个参赛的全过程被系统地分解为不同学期、不同课程的模块化教学项目，学生需要综合运用汽车结构设计、机械加工、团队协作、项目管理等多学科知识与技能。这种“在做赛中学、在学中做赛”的安排，在一定程度上打破了理论与实践、学习与应用之间的边界，尤其是巴哈赛车项目集技术性、趣味性于一身，适合职业院校学生参与，是以培养高素质技术技能人才为核心的竞技活动。
该模式对“赛”的功能进行了重新定位，大赛成为了驱动课程内容整合、教学方法革新、学生综合能力培养的核心要素之一，竞赛的高标准直接转化为课程教学的毕业设计要求、竞赛过程中遇到的问题反过来成为课堂教学的真实案例等，所以从实践成效来看，该校巴哈赛车队自参赛以来，已累计获得团体总成绩一等奖3次（2023年、2024年、2025年）、二等奖5次，并获得操控赛、单圈计时、耐久赛等单项赛奖项10余次。在2023年第七届中国汽车工程学会巴哈大赛中，该校BSC越野车队作为平均年龄最小的中职车队，一举拿下全国一等奖；2024年和2025年又连续夺得职校组全国一等奖。此外，巴哈团队累计培育学生获得各类专利授权6项，在“振兴杯”“互联网+”等创新创业类赛事中获得省部级及以上奖项10余项，主持相关区市级课题5项，获柳州市工人先锋号2次，同时一批经过巴哈车队培育和锻炼的优秀学子，升入高校后成为广西各高校巴哈车队的骨干队员，使竞赛资源能够辐射更广泛的学生群体。
3.4 柳州城市职业学院：以系统化对接为核心的“标准转化”模式
与前几种模式或侧重某一要素的引领不同，柳州城市职业学院的实践展现了一种系统化的“标准转化”模式，该模式的基本思路在于构建一套可操作的技术路径，将来自高端竞赛、行业规范和企业岗位的标准，逐级映射到课程体系、课堂教学和学生评价的各个环节。
该校智慧健康养老服务与管理专业群以“岗课赛证”融通为抓手，构建起“课堂教学、技能竞赛、产业服务”深度联动的育人模式，该专业群最具辨识度的举措，是在办公室内设置了“竞赛标准转化墙”，将世界职业院校技能大赛“健康养老照护”赛项的76个技能点进行系统拆解，形成可视化图表，并与《老年人能力评估实务》等14门专业课程的教学标准建立对应关系。这一做法使抽象的竞赛标准在一定程度上具象化为可教、可学、可测的教学内容，从而实现让世赛前沿标准落地课堂。
在具体操作层面，该专业群构建了“世赛标准、行业规范和课程标准”的三维转化模型，将“以老年人为中心”的国际照护理念细化为“评估、照护、康复和管理”四大教学模块。同时建立了“国、区、校和班”四级竞赛体系，从面向全员的校级“技能闯关赛”，到自治区级大赛的精英选拔，再到世界职业院校技能大赛的国际竞技，形成了一条“分层培养、逐级提升”的成长通道。同时针对不同学习阶段，专业群推行“1+X+N”分层培养模式，“1”指贯穿学生生涯的“职业认知—技能达标—综合实战”一条主线；“X”指职业技能等级证书；“N”指多种个性化发展赛道。大一新生通过“技能启蒙周”中的趣味项目激发职业兴趣，大二学生开展“专项技能挑战赛”模拟真实照护场景，大三学生组建集训队实施强化训练。
在实训条件方面，该校建设了智慧康养产教融合中心，配备智能护理床、虚拟现实照护系统等设备，并连续承办2023、2024年度广西职业院校技能大赛。并推行三师协同机制，校内教师负责课程开发，产业导师（养老机构管理人员）开设实战讲堂，技能大师（世赛获奖选手、技术能手）传授前沿技术，近三年双师型教师占比达到85%，教师团队获自治区级教学能力比赛一等奖2项。
而从实践成效来看，该专业群近年获得世界职业院校技能大赛银奖2项、铜奖1项，全国职业院校技能大赛二等奖2项；拥有国家专利3项，主持制定推广地方标准3项；学生“1+X”职业技能等级证书考核通过率超过98%，学校年均培训养老护理员1500人次，毕业生就业后能够较快融入岗位，获用人单位较高评价。
4 结论与反思
4.1 研究结论
“岗课赛证”综合育人的发展过程中，原本被视为附加于现有课程体系之外的岗位标准、竞赛要求与证书规范逐步逐渐整合为课程体系的有机组成部分，并在实践层面呈现出因校而异、因专业而别的多元化形态，广旅商以国际认证为引领，形成了“课证共生”模式，其核心在于将德国TÜV莱茵等第三方认证标准嵌入课程体系，实现课程内容与证书要求的协同更新；柳一职以产业链需求为逻辑起点，构建了“以岗定教”模式，其核心在于将区域龙头企业的岗位标准直接转化为课程标准，形成专业群随产业链升级、课程随技术迭代的动态调整机制；柳二职以高端竞赛为教学载体，探索了“赛教一体”模式，其核心在于将巴哈大赛等综合性竞赛项目系统性地嵌入专业教学体系；柳州城职院则以系统化标准转化为核心路径，构建了“标准转化”模式，其核心在于将世赛技能点进行拆解并与课程建立互嵌关系。
而这四种模式的形成，与各校的区位条件、专业属性、历史积累及校企合作传统密切相关，既“岗课赛证”综合育人的有效实施要根据各校自身条件选择适宜的融合路径，广旅商地处粤港澳大湾区，具备对接国际认证的区位优势和行业资源；柳一职依托柳州作为广西工业重镇的产业基础，拥有与头部企业深度合作的地缘便利；柳二职选择巴哈大赛作为切入点，与其交通运输类专业的学科特征相契合；柳州城职院智慧健康养老服务与管理专业群之所以能够实现精细化的标准转化，则与其专业面对的国际赛事情境和行业规范相对成熟有关。同时值得注意的是，上述四种模式中“课”的中心地位在融合过程中都得到了强化，无论“岗”“赛”“证”如何改变，其价值最终需要通过课程的落实来体现。
4.2 困境与反思
4.2.1竞赛资源的普惠化及其限度
技能竞赛在“岗课赛证”综合育人中被赋予示范标杆的功能定位，然而如何使较高水平的竞赛标准和资源惠及更广泛的学生群体，是各校面临的共同挑战。在操作层面，竞赛资源的开发、转化和普惠化尚未被充分纳入教学工作的常规体系，竞赛指导与日常教学之间在时间、精力和资源分配上存在竞争关系，导致竞赛成果的转化往往停留在经验分享层面，系统化的教学改造仍显不足。这一困境的深层原因在于竞赛的选拔性逻辑与教学的普及性逻辑之间存在矛盾，前者旨在识别拔尖人才，后者则追求使每一位学生获得发展，若将二者简单等同，可能造成竞赛标准对日常教学的过度规制，也可能使竞赛本身失去其应有的选拔功能。因此将竞赛资源转化视为一项与竞赛训练具有同等重要性的教学学术工作，并给予相应的制度支持和资源保障，或可作为解决这一问题的思路，如可在校级层面设立竞赛资源转化的专项课题或教学改革项目，对参与转化工作的教师给予工作量认定和专业发展支持，使竞赛普惠化从理念倡导走向制度化的常态运行。
4.2.2课程模块化建设的教师能力瓶颈
将岗位任务、竞赛标准转化为模块化课程，对教师的课程设计能力提出了较高要求，并非所有教师都具备将工作任务分解为逻辑清晰、可教可学的教学模块的系统性能力。柳一职通过教师挂职企业技术岗的制度，使教师能够深入理解岗位需求；柳州城职院通过“三师协同”机制，引入产业导师和技能大师参与课程开发；柳二职巴哈车队指导教师团队在长期的竞赛指导中积累了课程开发经验。说明教师能力的提升需要系统化的制度支撑。但从整体来看，多数职业院校教师在课程开发方面的专业训练仍然有限，传统生，大部分教师更习惯于执行既定课程标准而非参与课程设计，而将“岗”“赛”“证”等要求转化为课程内容，涉及工作分析、学习领域描述、学习情境设计等专业技术，这些能力的培养需要持续的专业支持和实践机会。院校可考虑构建分层分类的教师能力发展支持体系，提供从模仿借鉴到独立设计再到创新开发的阶梯式培训路径，也可为不同专业类型的教师提供差异化的支持方案。
4.2.3服务类专业融合路径的方法论支撑不足
最后相较于工科专业，旅游、康养等服务类专业的“岗课赛证”融合面临更多方法论层面的困难，因为工科专业的岗位能力边界相对清晰，竞赛体系相对成熟，技能标准便于量化，而服务类专业的岗位能力往往包含文化诠释、情感劳动、沟通共情等难以通过简单技能点罗列来覆盖的内容。广旅商茶艺专业以国赛标准作为岗位能力的参照，弥补了单纯依靠企业岗位描述可能产生的模糊性，但其在多大程度上可推广至其他服务类专业，仍需进一步检验。此外服务类专业的竞赛和证书体系相对分散，以康养领域为例，既有世界职业院校技能大赛的“健康养老照护”赛项，又有“1+X”老年照护职业技能等级证书及各类行业技能竞赛。如何在多个并行的标准之间进行价值判断与选择，如何将软技能进行可操作化的教学转化，目前仍缺乏成熟的理论指导和方法论支持。对此，将服务行业的各类权威评比标准（如星级酒店服务标准、金牌导游评选标准等）视为特殊的“赛”和“证”，尝试将中的软性要求进行结构化教学转化，是值得关注的探索方向。
综上所述，四所学校的实践表明“岗课赛证”的融合路径是多元的，而融合成效取决于各校能否根据自身条件找到适宜的切入点并建立起可持续的运行机制，未来的研究与实践可以进一步扎根于具体专业、具体情境，持续探索更多元的融合方式，同时可加强对中间转化环节的方法论建设，为院校和教师提供更具操作性的工具与参考。
