1 引言：时代背景与研究缘起
随着“一带一路”倡议迈入高质量发展的新十年，以及《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》的颁布，中国教育的对外开放进入了统筹“引进来”与“走出去”的新阶段（国务院，2025）。在此进程中，“职教出海”作为职业教育服务国家战略的关键举措，其内涵与外延不断拓展。当前学术界对“职教出海”尚无统一定义，本研究结合既有政策与当前教育实践，认为“职教出海”是指推动职业教育走出去，鼓励职业教育院校积极参与国际交流与合作，推出具有国际影响力的专业标准、课程标准、教学资源，打造中国特色职业教育品牌，面向海外输出中国职业教育的特色和经验，推动职业教育的国际化发展。它不再局限于传统的师生交流或课程引进，而是指中国职业教育体系伴随国家战略和企业全球化经营，主动、系统地向海外输出中国职业教育的标准、资源、模式与服务，旨在培养本土化技术技能人才、服务国际产能合作、提升中国职业教育的国际影响力与话语权（程涛&王正青,2023）。
从政策演进脉络观之，自2013年“一带一路”倡议提出以来，“职教出海”经历了三个清晰的阶段：2015年前的理论探索期，关注“合作办学”、“体系构建”；2015-2020年的实践落地期，“一带一路”、“鲁班工坊”成为热点；2020年后的提质增效期，“标准输出”、“数字化转型”、“产教融合”成为前沿议题。学者们对“职教出海”的关注也日益升温，研究视角涵盖国际化模式（刘晓&康梦云,2025）、区域实践（史洪波&王屹,2024）（姜威,耿清政&韩荆柯,2025）、可持续发展（王珩安&李玉博,2025）、具体载体（唐继红,周桐&黄遵红,2024）及师资建设（张宇&辛秀兰,2025）等多个维度。
然而，现有研究多侧重于现象描述、案例总结或单一维度分析，整体仍缺乏将宏观战略与微观实践进行系统性整合的研究。鉴于此，本文旨在回应以下核心问题：“职教出海”作为一个国家战略，其完整的战略框架如何构成？其实施模式经历了怎样的演进，并呈现出哪些创新趋势？通过对这些问题的探讨，本文期望为“职教出海”的学术研究提供一种整合性分析视角，并为政策制定与实践创新提供参考。
2 研究热点与前沿演进分析
关键词作为表征文献核心内容的重要元素，其共现关系能够有效揭示特定研究领域的热点主题与发展脉络。本研究借助CiteSpace知识图谱工具，以“职教出海”为主题，对相关文献进行关键词共现、聚类及时间演化分析，以系统描绘该领域的研究格局与发展动态。
2.1 高频关键词共现分析
在CiteSpace中设置节点类型为“Keyword”，阈值设定为25，生成职业教育国际化与职教出海研究的关键词共现图谱（图1）。该图谱共包含299个节点、688.条连线，网络密度（Density）为.0.0154。图中节点的形状与字体的大小越大就代表关键词出现的次数越多，在同一关键词上的连线数量越多表示该关键词与其他关键词的联系越紧密。在节点之中还存在着关键节点，关键节点是中介中心性超过0.1的节点。关键节点在知识网络中具有重要的结构控制与桥梁作用，能够反映研究领域的核心议题与发展导向。
图1 关键词共现图
本研究中识别出.5.个关键节点，按中心性由高至低依次为：国际化（0.72）、高职院校（0.51）、职教出海（0.29）、职业教育（0.23）、高职教育（0.10）。此外，中心性排名前列的关键词还包括一带一路（0.07）、人才培养（0.07）、国际传播（0.06）、职业院校（0.04）、产教融合（0.04）、校企合作（0.03）。从出现频次来看，高职院校、一带一路、人才培养、对策、双高计划、产教融合、发展路径、校企合作、合作办学、鲁班工坊等是出现频率最高的核心关键词，构成当前职教出海研究的主要议题。值得注意的是，部分高频关键词如“双高计划”“对策”“发展路径”“校企合作”“合作办学”“鲁班工坊”的中介中心性较低，说明它们在当前研究网络中更多作为独立议题或局部话题出现，尚未成为连接不同研究方向的枢纽。
2.2 关键词共现聚类图谱分析
图2为关键词共现分析后得到的关键词聚类图。关于聚类图，有两个指标来判断其是否合理，分别是.Modularity（聚类模块值（Q.值））和.Sihouette（聚类平均轮廓值（S.值））。一般认为.Q>0.3.意味着聚类结构显著，其次.S>0.5.聚类就是合理的，S>0.7.意味着聚类是令人信服的。图2所示的聚类分析结果中，Q.值.=0.5029>0.3，S.值.=0.848>0.7>0.5，说明此聚类图是结构显著且合理令人信服的。
图2 关键词聚类图
通过LLR算法识别出9个主要聚类，依次标记为#0高职教育、#1高职院校、#2职教出海、#3职业教育、#4一带一路、#5高职、#6对策、#7职业院校、#8发展。各聚类之间连接较为紧密，反映研究主题具有较强的交叉性与系统性。其中，#4“一带一路”与#8“发展”的轮廓较大，说明多数研究在探讨职教出海时，注重将其置于“一带一路”倡议与国家发展战略框架下进行协同探讨。规模最大的聚类#0“高职教育”则突显了高职院校在职业教育国际化进程中的核心地位与研究集中度。
2.3 关键词时间线分析
为揭示研究热点的历时性演变，本研究进一步绘制关键词时间线图谱（图3）与突现关键词图谱（图4）。整体来看，职业教育国际化研究呈现出明显的阶段性演进特征：
2010年以前出现的关键词并不多，首次出现的关键词高职教育与国际化给予了最开始的基点。紧接其后的2010—2015年之间，研究进入理论探索与体系构建期，有较多的关键词首次出现：合作办学、挑战与机遇、发展策略、人才培养、体系构建、对外交流、产业化、困境等词扎堆出现，反映了该阶段学界关注制度设计、路径探索与问题识别。
2015—2020年，随着“一带一路”倡议深入推进，研究重点转向实践落地与项目运营。一带一路、对外开放、实践探索、双语教师培训机制、鲁班工坊、茶叶企业、存在问题等关键词的浮现，标志着职业教育国际化从理论走向实践，海外办学项目、师资培训、校企合作案例不断丰富，并在实践中持续反思与优化。
2020—2025年这一阶段，研究进入提质增效与标准输出新阶段。中国职业标准、数字化转型、标准输出、产教融合、话语权、澜湄合作、双循环等词在这五年间尤其显眼。这表明我国职业教育国际化逐渐从“跟随企业出海”转向“主动布局引领”，重视标准建设、数字化转型与区域合作机制构建，“职教出海”的品牌效应与全球影响力日益增强。
图3 关键词时间线图
图4 突现关键词图谱
3 “职教出海”的战略框架：三层联动与系统构建
“职教出海”并非职业院校自发的孤立行为，而是在国家意志主导下，多方主体协同参与的系统工程，其战略框架可解构为相互关联、动态互动的宏观-中观-微观三个层次。
3.1 宏观层：国家顶层设计与政策驱动
国家顶层设计为“职教出海”提供了根本遵循与方向指引。这一层面以服务国家外交大局和经济社会发展战略为核心目标。政策工具从早期纲领性文件《关于加快发展现代职业教育的决定》（国务院,2024）、《推进共建“一带一路”教育行动》（教育部,2016），逐步发展为体系化、精细化的行动方案。特别是《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（国务院,2022）明确提出“教随产出、产教同行”，标志着“职教出海”与产业国际布局的深度绑定。2024年以来，教育部领导多次提及设计“职教出海”2.0版本，按照“抓住两头、理顺中间”的思路，分区域、分国别进行精准布局，并致力于输出标准、资源和装备体系，显示出战略重心从“走出去”向“走进去”、“塑品牌”的升级，如2024年11月21日，吴岩在世界职业技术教育发展大会“产教融合推动职业教育高质量发展”平行会议上指出，职业教育和产教融合有三个必由之路（国务院,2024）。
3.2 中观层：区域/产业协同与平台支撑
中观层是衔接国家战略与院校实践的桥梁，主要体现在区域协同和产教融合两个维度。在区域层面，各地依托地缘与产业优势，形成了特色鲜明的出海路径。例如，广西聚焦东盟，打造中国—东盟职业教育合作枢纽（史洪波&王屹，2024）；山东提出建设“班·墨学院”，融合历史文脉与产业需求，探索新时期职教出海的山东方案（姜威,耿清政&韩荆柯,2025）。在产业层面，随着中国高端制造业的全球崛起，“职教出海”与产业链国际布局的同频共振日益紧密。行业协会、产教融合共同体、市域产教联合体等平台，在汇聚校企资源、对接海外需求方面发挥着不可替代的支撑作用。
3.3 微观层：院校/项目实践与能力建设
微观层是战略落地的“最后一公里”，核心行动者是职业院校和具体合作项目。这一层面的关键在于院校的国际化战略内生能力。教育部职业教育与成人教育司司长彭斌柏指出，国际化应从“外事活动”提升为院校整体发展战略，要求院校主动分析企业需求、融入学校发展规划、加强国际化师资队伍建设、提升项目运营与风险防控能力（彭斌柏,2024）。实践载体也从早期的短期培训、援外项目，发展为以“鲁班工坊”为标杆，涵盖海外分校、合作办学、技能大赛、数字化资源平台等在内的多元矩阵。“鲁班工坊”的成功，正是微观项目在运营中探索出的“协同共生”逻辑的体现，即通过政、校、企、行多方共建，实现技术人才培养、教学资源开发与跨国产教融合的有机统一（唐继红,周桐&黄遵红,2024）。
4 “职教出海”的实践逻辑与实施模式
“职教出海”的蓬勃发展，背后有其深刻的内在演进逻辑。
4.1 阶段性演进逻辑
关键词时间线图谱清晰地印证了“职教出海”实践与研究的阶段性演进规律，从历时性角度看，这与政策脉络高度吻合（程涛&王正青,2023）：
2015年前后，“职教出海”处于探索启动期，这一阶段以零散的援外培训和校际交流为主要形式，标志着中国职业教育国际化迈出了初步尝试的步伐。此阶段正值国家“一带一路”倡议提出之初，职业教育作为服务国家战略的重要组成部分，开始被纳入国际合作与交流的视野。根据CiteSpace图谱分析，此阶段的高频关键词包括“合作办学”和“发展策略”，反映了学界对职业教育国际化路径的初步探索。合作办学作为国际教育交流的重要形式，被视为引入国外优质教育资源、提升国内职业教育水平的有效途径。同时，发展策略的制定成为关键，涉及如何结合国家战略需求、优化资源配置、构建合作机制等方面。此阶段的实践主要以援外培训项目和校际交流为主，通过派遣教师团队、提供技术培训等方式，增强与合作伙伴国的互信与合作。其中，针对发展中国家开展的职业技能培训项目，不仅提升了当地劳动力的技能水平，也为中国职业教育赢得了国际声誉。然而，由于处于起步阶段，项目规模较小，缺乏系统性和持续性，更多处于理论探索和框架构思层面。政策层面，国家开始出台一系列鼓励职业教育国际化的文件，如《关于加快发展现代职业教育的决定》（国务院,2024），为职业教育国际化提供了初步的政策依据。同时，通过参与国际教育组织、举办国际教育论坛等方式，加强与国际同行的交流与合作，为“职教出海”奠定了良好的外部环境。
随着“一带一路”倡议的深入实施，2015-2020年间，“职教出海”进入实践拓展与品牌塑造期。此阶段，职业教育国际化从理论走向实践，项目落地速度加快，模式探索不断深入，标志性品牌逐渐形成。此阶段的高频关键词包括“一带一路”和“鲁班工坊”，反映了研究与实践聚焦于项目落地、模式探索与标志性品牌打造。“一带一路”倡议为职业教育国际化提供了广阔的空间和机遇，促进了与沿线国家的深度合作。而“鲁班工坊”作为中国职业教育国际化的重要品牌，通过提供技能培训、技术转移等服务，有效提升了中国职业教育的国际影响力。此阶段，“鲁班工坊”等标志性项目在全球范围内快速布局，成为展示中国职业教育成果的重要窗口。通过与国外职业院校、企业等建立合作关系，共同开发课程、共享资源，实现了职业教育标准的国际化对接。同时，通过举办国际技能大赛、开展文化交流等活动，增强了中外职业教育的互鉴与融合。项目规模迅速扩大，品牌效应日益凸显。政策层面，国家出台了一系列支持职业教育国际化的文件，如《制造业人才发展规划指南》（教育部,2016）、《国家职业教育改革实施方案》（国务院,2019）等，明确了职业教育国际化的目标和路径。同时，通过设立专项基金、提供税收优惠等措施，鼓励职业院校和企业“走出去”，参与国际竞争与合作。
自2020年以来，“职教出海”进入提质增效与系统输出期。此阶段，随着全球职业教育竞争格局的深刻变化，中国职业教育国际化战略进入2.0时代，核心关切从“有没有”转向“好不好、优不优”，强调通过标准建设、数字化赋能和生态化协同来实现高质量发展与深度融入。此阶段的前沿突现词包括“标准输出”、“数字化转型”、“产教融合”和“可持续发展”，反映了研究与实践聚焦于通过标准建设引领国际化进程、利用数字技术提升教学效率、深化产教融合促进教育链与产业链有效衔接以及实现职业教育的长期稳定发展。标准输出成为提升中国职业教育国际话语权的关键途径；数字化转型则通过引入人工智能、大数据等现代信息技术，优化教学流程、提高教学质量；产教融合强调职业教育与产业需求的紧密对接；可持续发展则关注职业教育在促进经济社会全面发展中的作用。此阶段，中国职业教育在国际标准制定方面取得了显著进展，通过参与或主导国际职业教育标准的制定，提升了中国职业教育在国际舞台上的地位和影响力。同时，数字化转型成为推动职业教育高质量发展的重要引擎，通过建设智慧校园、开发在线课程等方式，实现了教学资源的全球共享。产教融合模式不断创新，通过与企业共建实训基地、开展联合培养等方式，提高了职业教育的针对性和实效性。此外，可持续发展理念深入人心，职业教育在促进就业创业、推动社会进步等方面发挥了积极作用。政策层面，国家继续出台一系列支持职业教育国际化的文件，如《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（国务院,2021）、《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（国务院,2021）等，为职业教育国际化提供了更加全面和深入的政策指导。同时，通过加强国际合作与交流、推动职业教育“随企出海”等措施，促进职业教育在全球范围内的布局与优化。此外，还注重完善职业教育国际合作的保障体系，为职业院校和企业“走出去”提供有力支持。
4.2 主要实施模式类型
在实践中，“职教出海”已演化出多种典型模式，并在当前阶段展现出新的融合与创新趋势。根据主导力量与合作深度的不同，可归纳出以下几种核心模式：
一是品牌统筹型模式。以国家或地方倾力打造的标志性项目为核心，进行标准化复制与推广。“鲁班工坊”是此模式的典范，它通过统一的品牌标识、建设标准和流程，在全球快速布局，形成了强大的品牌聚合效应（唐继红,周桐&黄遵红,2024）。
二是产教联培型模式。该模式多呈现为“随企出海”，这是当前政策着力推动的主流方向。职业院校紧密跟随“走出去”的中资企业，以企业海外项目的人才需求为导向，共同设计人才培养方案，开展订单式培养。此模式实现了“教随产出、产教同行”，针对性最强，但也对院校的快速响应和协同能力提出极高要求。
三是标准输出型模式。此模式超越了具体的人才培养项目，旨在输出中国职业教育的专业标准、课程标准、实训标准乃至职业资格认证标准。它代表了“职教出海”的高阶形态，旨在争夺国际职业教育领域的话语权与规则制定权。2023年教育部启动的“具有国际影响的职业教育标准、资源和装备建设”重点任务，正是对此模式的有力推动（国务院,2023）。
四是“中文+职业技能”融合模式。该模式将国际中文教育与职业技能培训有机结合，衍生出“技术+中文”、“中文+专业”、“中文+职业技能”等子类型（国务院,2025）。它有效破解了海外中资企业的语言文化障碍，培养了既懂技术又懂中文的复合型本土人才，成为最具特色的中国职教出海路径之一。
4.3 当前模式的创新与深化趋势
在高质量发展阶段，“职教出海”的实施模式已不再局限于单一范式的独立运作，而是呈现出显著的交叉融合与迭代创新特征。具体表现为“随企出海”的深化与机制化、数字化转型赋能、区域聚焦与本土化深耕、师资队伍的国际化与专业化四个方面。
表1 受访者信息
4.3.1.“随企出海”的深化与机制化
“教随产出、产教同行”的理念已从政策倡导转化为实践中亟待突破的核心命题。“随企出海”深化的关键在于超越初期依赖个人关系或单个项目的偶发性合作，构建可持续、制度化的产教协同生态。实践表明，院校“出海”的深度与成效，高度取决于其与核心产业链的绑定强度以及能否有效嵌入国家主导的品牌化战略通道。例如，柳州城市职业学院依托“汽车板块”，通过与上汽通用五菱、东风等企业在印尼、老挝的产能布局深度协同，成功获批“国家级鲁班工坊”与“中国东盟新能源汽车工匠学院”两项重要资质（GA01）。同样，柳州铁道职业技术学院则紧密围绕“马来西亚东海岸铁路”等“一带一路”旗舰项目，与中国交建等企业深度合作，推动在马来西亚建立了“中国-马来西亚铁路现代工匠学院”，其项目成效获得积极评价（GB01）。
这些案例揭示了“机制化”的两重内涵（GA02）：一是基于市场需求的深度产教融合，即院校必须主动将课程体系、实训标准与企业海外项目的真实岗位需求和技术规范精准对接，实现人才培养与产业国际拓展的同步共振；二是依托政策驱动的品牌与平台赋能，即通过国家授权“鲁班工坊”、地方共建“现代工匠学院”等品牌化平台，为校企合作提供权威背书与公共服务，显著降低跨境合作中的制度性风险与不确定性（民进中央,2024）。未来的创新方向，在于构建常态化的“政-校-企-行”跨部门协调机制，并在外汇管理、资产权属、人员跨境流动等关键环节提供系统性的政策支持，从而将自发的、零散的合作升维为稳定可靠的制度性安排。
4.3.2.区域聚焦与本土化深耕
面对全球复杂多元的社会文化环境与教育体系，“四面开花”式的广泛布局已难以为继，战略重心正向“区域聚焦、本土深耕”转变。这一趋势尤其体现在对重点区域（如东盟）的深度经营上，旨在整合有限资源，实现重点突破。本土化深耕则要求超越简单的课程翻译与内容移植，致力于推动中国职业教育标准、资源与对象国产业需求、文化语境和教育体系的深度融合。
具体实践呈现出清晰的层次性。在专业标准层面，如柳州铁道职业技术学院围绕东盟国家铁路发展规划，与越南、马来西亚等国合作，共同研制适配当地实际情况的运维标准与人员培训规范（GB02）。在文化适应层面，则有学校在推动特色课程（如螺蛳粉制作）出海时，主动研究并应对对象国民众的“口感接受度”与“清真饮食禁忌”等具体问题，对产品工艺与教学内容进行针对性改造，体现了“需求导向、精准适配”的务实原则（ZA01）。这种深度的区域聚焦与文化适配，不仅能有效降低因文化差异引发的合作风险，提升当地社会对项目的认可度，更是实现“职教出海”从“走出去”到“走进去”、从规模扩张向内涵式发展转型的关键路径，响应了政策层面从“四面开花”转向“重点突破”的提质增效要求（教育部,2024）。
4.3.3.数字化转型赋能
数字化转型正成为重塑“职教出海”形态与效能的革命性力量。这远非教学手段的技术化点缀，而是职业教育在智能化时代的一次“换道”发展，从根本上颠覆着传统教育模式的内核（GA04）。其赋能作用主要体现在三个层面：其一，通过开发智慧教育平台国际版、输出优质慕课（MOOC）、建设虚拟仿真实训基地等方式，突破物理时空与国界限制，实现优质教学资源的规模化、低成本覆盖，有效缓解师资短期派出难、重型实训设备跨境运输成本高等现实瓶颈。其二，数字化工具正在深刻重构教学过程与能力评价范式。例如，在高级别职业技能竞赛中，综合运用人工智能技术进行方案设计与优化已成为角逐顶尖奖项的必备能力，这倒逼师生必须掌握前沿数字工具，也意味着未来输出的课程与能力标准必须内嵌此类数字素养。其三，数字化转型为应对海外生源背景多元、基础不一的挑战提供了可能，通过个性化学习路径与精准化管理，能够切实提升人才培养的质量与效率。因此，数字教育出海不仅是技术工具的革新，更是确保中国职业教育模式保持全球先进性、吸引力与可持续竞争力的战略支点（民进中央,2024）。
4.3.4.师资队伍的国际化与专业化
一切模式与战略的最终落地，其根基在于一支具备卓越国际胜任力的专业化师资队伍。当前，“职教出海”面临的严峻挑战之一便是复合型师资的短缺。教师所需的能力结构是立体而复合的：除扎实的专业技能外，还需具备良好的跨文化沟通能力，深刻理解对象国的产业政策、教育制度与文化背景，并掌握国际课程开发与跨文化教学法等专业能力（张宇&辛秀兰,2025）。然而，现有的师资培训体系往往存在标准模糊、理论实践脱节、持续支持不足等问题。
一些院校的实践为此提供了改进思路。例如，柳州铁道职业技术学院通过强化“双师型”教师队伍建设、建立教师企业实践制度以及引进来自铁路行业的实务专家，确保教学内容紧密对接技术前沿与实战需求，并以国际化任务为牵引“倒逼”教师能力升级（GB02）。这表明，未来的创新方向在于构建一套“分层分类、训战结合、持续发展”的国际化教师专业成长体系。该体系需针对专业教师、双语教学教师、项目管理教师等不同角色，设定差异化的能力标准与发展路径；培训内容应从语言文化拓展至国际职业教育比较研究、海外项目运营与管理、数字化教学资源研发等实务领域；培养模式应强调“在做中学”，鼓励教师通过深度参与海外办学项目、开展国际联合教研、赴对象国进行中长期研修等实践方式，在真实复杂的国际化环境中淬炼实战能力。唯有建立起这样一支核心支撑力量，前述的所有模式创新与战略深化方能从宏伟蓝图转化为切实成果。
综上所述，“职教出海”创新深化的四大趋势构成了一个有机统一的整体：“随企出海”机制化着力破解“与谁同行、如何协同”的生态构建难题；区域本土化深耕科学回答“去向何处、如何扎根”的战略选择命题；数字化转型则为整个过程提供“以何赋能、何以引领”的先进动力引擎；而师资队伍的专业化建设则是保障“由谁实施、何以持续”的根本人力基础。它们相互支撑、协同演进，共同推动中国职业教育在全球化进程中，从产品与服务的输出者，稳步迈向标准与规则的共建者、全球职业教育公共产品的重要贡献者。
5. 结论与展望
本研究通过对政策文本、学术文献与实践案例的系统梳理，构建了包含宏观、中观、微观三个层次的“职教出海”战略框架，揭示了其背后国际生产折衷、教育公共外交与协同共生的多维理论逻辑，并勾勒出其从项目化探索到高质量发展的阶段性演进规律。在实施模式上，“职教出海”已形成品牌统筹、产教联培、标准输出及“中文+职业技能”融合等多元并存、相互促进的格局，并正朝着深化“随企出海”机制、加速数字化转型、聚焦区域深耕和强化师资保障等方向创新演进。
展望未来，推动“职教出海”行稳致远，需在以下几方面持续发力：
第一，强化系统性协同与制度供给。亟需在国家层面出台更具操作性的“职教出海”指导意见，破解跨境办学在审批、外汇、资产、人员等方面的政策壁垒，建立政府、行业、企业、学校和社会力量高效联动的常态化机制。
第二，构建并推广中国职教标准体系。在积极推动中国标准“走出去”的同时，更要注重与对象国标准的对接互认，开展在地化改造，使其既能体现中国职教优势，又能获得国际广泛认可，这是提升话语权的根本。
第三，坚守质量为本与可持续发展。未来应建立完善的境外办学质量评估与认证体系，引导项目从追求数量转向注重内涵与成效。项目设计应超越单纯的就业导向，关注学习者的终身发展能力，促进东道国职业教育体系的自主良性发展，实现真正的“价值共创”与“民心相通”。
第四，拥抱数字化转型与风险防控。大力发展智慧职教，利用数字技术扩大优质资源的辐射范围与效能。同时，必须加强对国际形势、地缘政治、文化差异等风险的研判与应对能力建设，保障出海项目的安全与稳定。
“职教出海”是中国教育对外开放宏伟画卷中的精彩篇章。它不仅是职业教育自身发展的必然要求，更是中国深度参与全球治理、贡献世界教育发展、推动构建人类命运共同体的生动实践。唯有坚持战略引领、理论清醒、模式创新与质量至上，方能使其在新时代的浪潮中乘风破浪，真正实现从“出海”到“远航”的跨越。
